关于通识教育部迎新口号集锦五篇大全

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我国当代高等教育中通识教育与专业教育论文

　　摘要:通识教育作为一种新的教育理念正逐渐被人们认可、接受。它是针对高等教育过度专业化的倾向提出来的,是对高等教育过度专业化的反正。本文分析了通识教育的概念及其与专业教育的关系,说明通识教育作为一种新的大学教育观,它和专业教育之间应该是相互促进、互为补充的关系。

　　关键词:高等教育;通识教育;专业教育

　　一、何谓通识教育

　　在古代汉语里,“通识”一词有两种解释:一是指“学识渊博的人,二是指学识渊博”。《现代汉语词典》中释“通”作“没有堵塞,可以穿过,有路到达,普通、一般,整体、全部”等,说明“通”的本义是不限于或超出一是一物而与外物建立联系。该词典中释“识”,主要是“认识、见识”等义,是认识活动的过程及其结果。

　　通识教育的概念是19世纪初被提出来的。至今有代表性的表述已达50多种。比如,学者张寿松从哲学角度将通识教育定义为:通识教育是引导人们追根溯源、求其问因,让人思考“人之所以为人”,思考生存之目的、生活之意义与生命价值的活动,让人成为“真正的人”的教育。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情景建立互为主体性关系的教育,也就是一种完成‘人之觉醒’的教育。”等。尽管一直以来对通识教育的概念表述不一,但仔细分析就会发现所有表述都揭示出了一个本质内涵。即:通识教育是一种教育理念,是高等教育的重要组成部分。其内容既应该包括专业教育也应该包括非专业教育,应该将科技教育与人文教育等相结合,从而培养出能够服务社会的全面发展的人。

　　二、通识教育与专业教育

　　通识教育是针对高等教育过度专业化的倾向提出来的。它指向一个人的价值、道德、态度、意志等,旨在将受教育者培养成有道德、有思想、有责任的人;专业教育指向一个人的职业技能,旨在将受教育者培养成能够从事某种职业的专门技能型人才。关于两者之间的争论,从总体上说,前者在理论上占上风,后者则在实践上占优势。

　　1.专业教育的不足与优势

　　专业教育指的是根据国家教育行政部门规定的专业划分为大学生提供的专门教育,目的是让学生掌握专业的基本知识和技能,成为该专业领域的高级专门人才。这是现代高等教育的显著特征。其在培养专业人才方面的优势自不用说。但是这样的教育也有其不足之处。首先,从人的发展角度看,如果教育仅仅为了培养学生从事某种单一的专业工作,那么就会培养出单向度的人,这对学生的全面发展不利。何况专业划分过细使学生对生活的认识变得支离破碎,而生活本身是一个整体,并非像专业划分那样界限分明。其次,从学术发展的角度看,专业划分过细导致知识过分分割,使各专业学生所学内容的差异过于明显,学生难以走出各自专业的狭窄圈子,从而缺乏比较广阔的视角去思考和处理问题。第三,从就业的角度看,社会环境日益复杂、多变,这就需要学生以开阔的视野去适应这种变化,而这种开阔是单一的专业教育很难实现的。并且,多变的`就业环境也需要学生有足够的心理准备去应对职业经常变换的现实挑战。由此可见,仅仅靠专业教育所培养出来的人才是不能很好的适应当代社会的需要的。

　　2.通识教育的优势与不足

　　“人才”――“人”在先,“才”在后,所有的教育都应使学生先成“人”,再成“才”。高等教育自然不能例外。通识教育的最终追求就是为了引导和培养学生成为一个“人”,一个有道德的人,一个有责任的人,一个有修养的人,一个全面发展的人。通识教育改变了把学生限制在狭窄的专业领域的做法,打破了知识之间的界限,给学生更加全面的知识基础和基本能力的训练,以更加开放的姿态培养学生,使之更好的适应未来社会发展的需要;另外,通识教育会拓宽学生的知识面,这不仅有利于专业知识的提高,而且在就业上也可以比较灵活,选择面会更宽,相应的,在求职时就更具有竞争力;再次,通识教育在关注学生专业知识发展的同时,对学生的心理健康教育、包括受挫能力等也都会给予适当的关照,这可以使学生更好的适应当今社会的发展和变化。但这样的教育也存在明显的不足,比如可能会出现一些门门都通但门门都不精的人。

　　3.通识是基础,专业是方向,全面发展是目标

　　在我国高等教育理论界,一般认为,高等教育就是“建立在普通中等教育基础上的专业性教育”,在这样的教育理念指导下培养出来的“人才”只是一批具有专精技术的各行各业的专门技术人员而已,他们的功用只是用来满足社会物质和技术的需求,人的主体性和存在价值被忽视甚至被抹杀。而通识教育则是把学生当作“人”来培养而不是当作“工具”来培养。学校不仅要教授给学生广博的客观知识,而且应该让学生懂得人生的价值、目的、意义,懂得如何面对人生的顺境和逆境等。从这个意义讲,通识教育应该受到重视。

　　但值得注意的是,提倡重视通识教育并不是要否定专业教育,也不是要削弱专业教育。通过以上分析可以发现,通识教育与专业教育各有利弊。因此,在处理通识教育与专业教育的关系时就不应该割裂的把两者作为对立的双方来看待。而应该以联系的、辩证的眼光去审视两者之间相互促进、互为补充的关系。让两者互相完善,共同发展。以通识为基础,以专业为方向,在通的基础上专,在专的要求下通。最终实现人的全面和谐发展。

通识教育应流动于高等教育的所有筋脉论文

　　[摘要]20世纪90年代以来,随着素质教育的深入和发展,通识教育在国内再度受到重视,各研究型大学纷纷加强通识教育的课程改革,探索大学通识教育的发展之路。

　　[关键词]通识教育;实践探索

　　通识教育一词是从英文“general education”翻译过来的。最先由美国9所常春藤盟校提出,初时称为“博雅教育”,以修习七艺(文化、逻辑、修辞、几何、天文、数学、音乐)及博雅艺术为主要学科,主要用来培养律师和教师。其后,哈佛大学在此基础上,新增了语文、人文、社会、自然科学等学科,逐渐发展形成了今天所说的通识教育。通识教育在高等教育中应作为一种教育思想和教育理念,应贯穿高等教育的全过程。假如说高等教育是一个人,那么通识教育就是人的血液,专业教育则是人的骨骼,通识教育应流动于高等教育的所有筋脉,从而为高等教育提供合理的营养和正确的指引。

　　一、通识教育

　　1.通识教育课程的概念

　　根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总和。在高等学校泛指专业课程以外的所有课程

　　2.通识教育课程的特点(见表二)

　　3.国内外通识教育发展

　　国内外著名学府在本科人才培养方面具有先进理念,并不断转变培养观念、更新课程体系、改革教学管理。以下参照一些中外著名大学本科教育具体的课程方案,形成一种对照,以供探讨深思。

　　(1)哈佛大学的通识教育模式与核心课程计划哈佛大学的“核心课程”共分为7大类、10个领域,包括外国文化、历史研究A、历史研究B、文学与艺术A、文学与艺术B、文学与艺术C、伦理思辨、定量分析、科学A、科学B、社会分析等。以上核心课程主要安排在大学的第一、第二年级进行,从所列举的课程来看,哈佛的核心课程在内容上可谓分布广泛,可以用上至天文、下至地理、由古至今、科学人文、无所不及来形容和描述,其中除定量分析与科学两大类外,其他都属于人文社会科学。从中我们可以领会出哈佛的教育理念和创新人才培养理念:第一,无论学生的主修专业为理还是为文,所有学生都必须拥有横跨文理两大领域的知识基础,比如主修越是看似与科学毫无关系的古典文学专业、历史、人类学等专业,越要求把科学课程作为必修,人文与科学、伦理思辨与务实求证的有机统一,体现了哈佛关于人的培养与教育的基本宗旨,即在多学科的知识综合中,培养人的综合素质和综合创新的能力。第二,所设课程内容涵盖范围广泛,每一个领域包容大量的具体课程,甚至其内容仅涉及某一个国家、某一个历史片断,供学生自由选择。显然,在此,我们可以领悟到哈佛刚性的核心课程计划之中又极为明显的柔性或者弹性特点,因而,照顾了不同学生的兴趣,体现了普通教育的个性化和多样化特点。第三,课程涉及的地域范围广泛,尽管我们很难断定具体某门课程是否有西方中心主义的倾向,但就课程整体分布结构和框架而言,它无疑包容了世界各国各地区各民族的文明,因而,核心课程计划有着强烈的国际化色彩。

　　(2)香港中文大学

　　香港中文大学是在亚洲地区较早地对通识教育的价值有基本的认识和肯定的学府,自1986年开始,中文大学的通识教育除书院通识课程占6学分外,其余12学分便属于由新设立的通识教育主任所统筹的全校通识课程。统一课程共划分为7个不同知识范围,包括逻辑思考与定量技巧、中国文明、其它文明、电子计算机学、艺术与人生、自然科学与医学、社会科学与管理学。在通识教育的推展上,香港中文大学成立了通识教育部,将通识教育确定为大学整体教育之重要部分。

　　(3)北京大学

　　北京大学从2000年秋季开始,贯穿着通识教育理念在全校范围内实施新的课程方案,2003年秋季招生开始,对大学一、二年级学生不分专业,进校后一律学习共同的课程。复旦大学也在积极推行通识教育,对教学计划进行修订和大幅度调整。

　　二、通识教育现状目前,主要存在如下问题:

　　1.课程认识上的误区

　　(1)在强调市场化和商业化的今天,大学面对功利化的巨大挑战,本科教育落入了“专业主义”和“职业主义”的陷阱,通识课程只是本科生主要课程以外的附加课,是额外的、次要的、可有可无的,最多是锦上添花的,这些课程大多没有严格的要求和训练,往往成为学生混学分的课程,或最多增加点课外兴趣的课程。

　　(2)在观念上,未能强调本科通识教育独立的育人意义,更多地以研究生教育的理念来支撑本科教育改革,通识教育成为研究生教育的准备阶段。这样的指导思想恐怕仍是以往“专业主义”教育思想和传统的延续,没有真正把大学本科教育阶段视为具有独立的目的和目标。

　　2.通识教育课程学分分配方面的问题以2005年公布的《华东师范大学本科教学计划》为例。在此计划中,四年制的大学本科生,平均修习学分总数为160学分,其中通识教育课程平均约为57学分,占总学分的36%。而在通识教育课程中,通识必修课程平均为41学分,约占通识教育课程总数的72%,通识教育选修课程为16学分,约占通识教育课程总数的28%,由于学校规定要求文科学生需选修4学分的自然科学和信息科学系列课程,理科学生需选修4学分人文科学和社会科学系列科学,其他学分可以用专业选修课程抵充,加之学校课程资源因素,学生修读选择自主权不大。

　　3.通识教育选修课程设置方面的问题

　　(1)开课门数虽多,但整体规划不够,这表现在两个方面:1)通识教育选修课总门数较多,但学科分布领域不尽合理(如语言、人文与艺术所占比例超过50%,社会科学和自然科学偏少),课程类别的划分比较随意和笼统;2)由于教学计划中各种课程学分要求,因此学生所能选课程很有限,对学生宽口径人才培养意义不大。

　　(2)从课程内容上看,概论加通史,学生学一点概论、原理、通论、导论、通史、专史,而这些是专家们嚼过的.馍,不可能培养出具有原创力的人才。

　　(3)课程多数照搬各学院专业基础课,不能很好地反映通识教育的要义,也没有反映出时代的要求。

　　(4)从通识教育课程的教学管理上来看,学校对学院教师开课支持力度不强,进而教师授课质量的考核仅限于学生评教,没有严格的淘汰机制,因此课程开课的质量不高。

　　三、通识教育课程建设实践探索

　　面对着“低年级以通识教育为主,高年级进行宽口径的专业教育”的人才培养模式转变的新形势,各级教学管理部门必须进行更高层次的探索,为学校的教育改革创造新形象、探索新体制。

　　1.提高思想认识

　　要转变观念,提高认识。在教育思想、教育观念上要善于吸取符合时代发展的、具有生命力的新的教育思想和观念,改变过去专业教育的人才培养模式,探索提高学生全面素质的新的人才培养模式,围绕着教学计划的修订,学校对本科人才培养方案进行专门立项研究,从校长、院长和系主任到教师层面,充分加强对大学通识教育作用的认识,提高大学通识教育在整个大学教育中的地位。

　　2.加强组织管理

　　课程结构与课程体系的构建和优化,必须从组织管理上得到保证。学校成立了校教学委员会领导下的本科课程建设委员会,负责规划全校本科课程改革和建设工作,制定有关政策和措施,指导本科教学课程质量评估,审议学校通识教育课程设置和调整等等。

　　3.建设师资队伍

　　实施学校通识教育课程体系,必须建设一支具有较高水平的能够胜任大学通识教育的师资队伍。学校通识教育平台课程建设的具体目标是通过高起点建设和对现有通识选修课程的梳理、调整和改造,利用五年时间,力争建设50门左右在国内具有良好影响和示范作用的通识教育课程。大学通识教育课程的讲授是有一定难度的,非一流的教师讲授难以达到其效果。学校对建设的通识教育课程给予2-3万元的课程建设经费。从2006年9月起,对担任通识教育课程教学任务教师的授课酬金补贴按每节课人民币100元的标准支付,通过政策支持,让一流的教师担任大学通识教育课程的讲授,因此,选择好教授通识教育课程的师资是通识教育计划取得成功的关键。

　　4.改进教学方法

　　要保证通识教育课程教学的顺利实施,就必须改革传统的“满堂灌”的教学方法,提倡教师精讲,着重讲基本概念、原理、思想和方法,让学生有充分的时间自学。但同时也要注重知识的深度,不能过于肤浅、流于形式,追求了知识的广度,降低了该课程体系的高质量。要有效地运用多媒体教学手段,利用网络开展教学辅导。

　　5.提供经费支持

　　要使学校通识教育课程体系得以顺利实施,还必须有一定的经费作保证。学校划拨专项经费120万元资助学校通识课程的建设,要出版一批优秀的通识课程教材;要给予优秀的通识课程教师以特别的教学奖励;还要为通识教育师资的培训提供足够的经费。

　　[参考文献]

　　[1] 冯惠敏著.中国现代大学通识教育[M].武汉:武汉大学出版社,2004.

　　[2] 张寿松著. 大学通识教育课程论稿[M].北京:北京大学出版社,2005.

回归自由教育，对我国专业教育的反思论文

　　摘要：教育培养人以及如何培养人的问题，一直是古今中外人们探讨的重点。工业革命以后，面向一般民众的教育形成了现代意义的职业教育。这一时期，由于工业革命造就了大量的贫民，资产阶级根据需要对贫民及其子女进行职业教育，主要形式是举办慈善学校、学徒学校、改造普通学校等，也就是说现代职业教育是伴随着工业革命的产生而产生的。而职业化教育演变到今天，职业教育培养的人更接近于“器”而非独立精神意义上的“人”，职业教育的弊病越来越凸显。

　　关键词：专业教育；自由教育；教育本质

　　教育培养人以及如何培养人的问题，一直是古今中外人们探讨的重点。要想更好地回答这一问题，我们不得不从教育观的源头说起。古希腊哲学家亚里士多德提出了“自由教育”（liberaleducation）的观点，西方经典人文主义教育研究者们正是在这一教育理念下对教育本质提出了精辟的见解。而教育演变到今天，特别是大学教育阶段，对人的培养越来越偏离了其本源，现在的教育更像一个个了无生气的工厂，而我们所培养出来的人也像工厂流水线上生产出来的无精神内核的、统一模式的“器具”。以下从罗伯特·M·赫钦斯和莫蒂默·阿德勒对教育本质的探讨，来揭示教育应该如何培养人的问题。

　　一、关于自由教育的渊源

　　自由教育最早的提出者是亚里士多德，涂艳国对自由教育的解释是“自由教育就是自由人的教育，是适应自由人的自由的教育”。[1]在亚里士多德那个时代，整个社会是由自由人和奴隶两大部分人组成的。奴隶承担着整个社会全部物质生活资料的生产任务，使得作为自由民的奴隶主阶级可以不参加体力劳动而不必为衣食担忧，从而可以把大量的时间和精力用于满足精神方面的需要——学习知识、发展智慧。他们学习知识、发展智慧的目的既不是为了个人生存的需要，也不是为了社会的政治和经济发展的需要，而是为了满足他们个人精神生活的需要，或者像哲学家所说的是处于人作为理性的存在物对知识和理智生活的天然向往和爱好。可见，亚里士多德所指的“自由人”，是那些“不为衣食所困，无需参加体力劳动，有大量时间学习知识、发展智慧以满足他们个人精神生活需要的人”。

　　在亚里士多德看来，良好的教育既要使公民具有道德上的美德，也应使其具有智慧上的美德；既要使其具有勤劳和作战的能力，更要使其善于过闲暇与和平的生活；既要使其能够完成各种政治的、军事的以及日常必需的事务，更要使其擅长于追求真理、研究事物的原因和原理。[2]

　　自由教育应该是非常广泛的普通教育，而不是狭隘的专门教育。自由教育的理想意味着个体的身体、道德和智慧的和谐发展。由此我们不难推断，自由教育强调的是人们不出于功利目的，对精神的追求，对自我的提高和完善。

　　二、罗伯特·M·赫钦斯对教育目的和自由教育的探讨

　　罗伯特·M·赫钦斯对教育的探讨主要涉及教育基础和自由教育两方面。

　　1.教育的基础

　　罗伯特·M·赫钦斯将教育的探讨纳入民主社会这一框架内，强调教育培养真正的人，“教育系统的目的始终一致地存在于任何社会任何年龄阶段：提高人作为真正的人”。[3]而社会的提高，是通过教育培养的人来达成“社会要提高，不是靠提出社会改革的方案，也不是靠学校或其他，而是依靠个体的提高来改善”。[3]罗伯特·M·赫钦斯同时指出：“人天生是自由的，天生具有社会属性。要想享受自由，人需要遵循一些规则。人要在社会生存需要道德品质。充分地发展人的自然属性需要良好的道德品质和理智习惯”。[3]这里就涉及到了培养人的精神内核，“人的提高，意味着他们理智、道德和精神力量的充分发展”。[3]

　　以上教育目标应如何实现呢？赫钦斯接下来作了回答，即通过自由教育来培养。

　　2.自由教育

　　罗伯特·M·赫钦斯通过对自由教育的解读来揭示自由教育的内涵，以及自由教育理念在美国的实践，得出自由教育的目的是帮助人学会作为人的自我思考；发展人作为人的最高能力；赋予人智慧，而文明的达成是需要全人类的充分自由的发展。

　　三、莫蒂默·阿德勒对教育本质的重新认识

　　莫蒂默·阿德勒提倡的是公平的基础教育，对教育本质的重新认识主要体现在以下两方面。

　　1.基础学校教育的基本目标

　　在莫蒂默·阿德勒看来，“基础教育的目标对整个受学校教育者都应该是统一的”。[3]具体而言包括三重目的：第一，我们的社会提供给所有的孩子充分的个人发展机会。第二，所有的孩子达到一定年龄后，将成为有充分资格的、选举权和其他政治职责的.公民。第三，当他们成年以后，所有或者绝大部分的孩子会从事某种职业以安身立命。[3]而以上目的的达成是通过基础学校一般和自由教育实现的。根据以上的理念，莫蒂默·阿德勒将基础学校的课程分为三部分：第一课程是知识教育；第二课程是心智技能培养；第三课程是使学生达成一种对价值观的理解。以上课程是相互递进和相互补充的，是一种一般性的和自由的教育。

　　2.精华部分

　　莫蒂默·阿德勒着重提到的是培养教师以实施自由教育，而教师的培养并非现行“师范”教育的培养模式，教师的培养靠的是自由教育，而不是师范教育。以至整个社会存在一种文化的病态——专门化的野蛮行径。而能实施自由教育的教师是由从基础学校就开始按照上述课程方案和理念培养的“真正受过教育的人”。[3]

　　四、自由教育对我国当代教育的启示

　　某种教育形态的产生往往取决于教育目的的价值取向。“教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又是基于某种教育价值而选择的，它必须体现一定的教育哲学观。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，决定了教育目标以及课程与教育目标的内容、性质与方向。”[4]

　　从教育目的的角度，我们可以从以下三方面来理解自由教育。

　　1.自由教育是后续学习的基础性教育

　　从以上罗伯特·M·赫钦斯和莫蒂默·阿德勒对自由教育的定义中，我们看出他们都强调非专业性的特征，认为自由教育是一种基础性教育，是为后续学习做准备的，并认为所有的更高深的、专业的知识都拥有一个共通的知识基础，而这一共通的知识基础就是自由教育。它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合、全面的了解。

　　2.自由教育是社会生活的预备性教育

　　从以上罗伯特·M·赫钦斯和莫蒂默·阿德勒对自由教育的探讨中，我们可以看到社会民主生活和教育的密切关系。美国在二战后特别重视民主主义社会秩序的构建，强调教育的目的是培养健全的公民，而这项任务的达成靠的是教育培养的“真正的人”——在生活中所应具备的知识、技能和态度来达成。因此自由教育是指非职业性和非专业性的教育，其目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民。

　　教育作为一种社会性活动，其目的无法规避和漠视社会的需求。一定的教育目的作为人们关于教育对象应有教养的预想，植根于社会生活的需要。而现实中人们往往过于强调教育对生活的适应性，用功利性的眼光来看待教育，将学校教育变成职业训练的场所，忽视学生内在的发展需求和学习的内在动机。

　　3.自由教育是人格发展完善的教育

　　自由教育的终极目的是人格的发展，推动人类自身不断发展，而非职业、社会生活等外在因素。自由教育是从人性论出发的，主张通过理性的培养，促使完整的人格形成，帮助学生成为精神和道德领域的“自由人”。这种教育目的论更加强调内在目的，“一般来讲，内在目的具有两个典型特征：一是它与活动本身的性质密切相关，活动本身的性质由该活动区别于其他活动的‘特质’所决定……二是由其支配的活动应具有内在价值，这种价值是自我补偿性的，不需要求助于外在的奖赏与惩罚”。[5]

　　因此，自由教育的目的应该指向其活动的内部，即发展个体的智力潜能和陶冶个体的道德性格。而这种智力和道德的发展不是为了满足外部需求，而是要满足个体自我实现的需求。根据内在目的的自我补偿性，推论出自由教育的动机和兴趣是可以来自其过程本身的，不需要借助外界因素的推动，因此能排除功利的价值取向。

　　4.对我国大学教育的启示

　　新中国成立以来，我国的大学教育一直以专业教育为主。特别是受苏联模式的影响，1952年的院系调整，在强调专业教育的基调下，进行了全国范围的大学重组，取消多科性、综合性大学，成立单科专业学院。虽然也有人指出院系调整为当时培养出许多社会急需的科技人才和干部，在历史上功不可没。但是不可否认在此后的数十年里，专业教育被不断强化，实用主义大肆泛滥，甚至于文科专业大量削减，理科教育界提倡“理向工靠”，造成重工轻文的状态。改革开放以后，虽然专业口径有所拓宽，但是重视专业教育的风气依然较浓，长期过分重视专业教育的结果，使大学教育存在严重的结构性缺陷。20世纪80年代的大学教育强调“学好数理化，走遍天下都不怕”。目前，我国大学仍有近半数的在校生在学习理工科专业。我们培养的人更接近于“器”，而非独立精神意义上的“人”。

　　自由教育是一种理念，它的出发点与专业教育是不同的。自由教育理念的基础是“人”，它的一切教育活动都应该围绕着“人”这个主题而展开，如人的发展、人的社会化、人格的完善等，因此在对知识的筛选中人的因素是最为突出的，也就是一切有利于人类或个体生存、发展的知识，由于人的发展体现“和谐”的精神，因此知识具有广泛性和综合性的要求。专业教育的基础是专业和职业，它的一切活动都应该围绕着专业、职业而展开，如知识的精深、专业知识的体系、专业的分化等，因此在对知识的筛选时专业的因素是最为突出的，也就是一切有利于本专业发展的知识，由于专业的发展有“专、精”的要求，因此必须对知识进行体系化的分类，只选择与本专业有关的知识，进而忽视其他方面的知识。这是专业化所必需的对知识精深化的要求。

　　自由教育和专业教育的出发点虽然不一样，但是两者之间不应该是对立的关系。自由教育和专业教育是属于不同层次的，自由教育是基础，将人培养为“完整的人”，在此基础上再对“完整的人”进行专业教育，而不会使人偏离“人”的轨迹，成为无思想的工具。如果一味对人实施专业教育，缺乏人文关怀的大学教育，忽略对学生理性的培养和思想的启发。不平衡的引导，导致高等学府问题频发，“高分低能现象”、“大学生卖猪肉现象”代表了读书与实践的脱离；“未婚同居现象”、“木子美现象”代表了反伦理道德的价值沦丧；“硫酸泼熊现象”、“马加爵现象”代表了极端的心理失衡。而这些现象实质上也是自由教育与职业教育失衡的一种表征。随着中国产业结构升级和劳动分工日新月异的变化，大量浅易的技术性问题早已解决，未解决的科学问题需要更广阔的知识作为借鉴，这就要求人才具有更强的独立思维和思维迁移能力，而不是一味地效仿国外。科学不断深入，技术不断交叉、融合的趋势，使得各行业之间的界限日趋模糊，高校所培养的人才不仅需要具备某些专门知识，而且还必须具备更为宽广的知识背景。只有如此，才能适应21世纪世界科学技术和整个社会的发展。而这一目标的实现，依赖于走自由教育和职业教育相结合的道路。现代高级专门人才除了是所在科学领域的专家，还应该是和谐发展、人格完善的人。近一个世纪以来，教育的目的主要是培养人们认识、适应、掌握、发展物质世界，忽视了让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识自己和改变自己。在人的和谐发展及完整人格的形成中，自由教育和职业教育的结合是非常重要的。自由教育不是为了某一特定的或偶然的具体目的，不是为了某种特定的职业或专业，是为了训练人的智慧，是使智慧能够感知其合适的对象，是为了最高级的文明。而恰恰是这种文明能促使人才处于一个更高的智力状态，从而能够从事任何一种职业并将这种职业深入化。自由教育与职业教育二者相辅相成，互为补充，互相促进。

　　参考文献：

　　[1]涂艳国.试论古典自由教育的含义[J].教育研究与实践,1999,(3).

　　[2]戴本博,张法琨.外国教育史(上)[M].北京:人民教育出版社,2001:121.

　　[3]FredSchultz.SourcesNotableSelectionsinEducation[M].TheDushkinPublishingGroup,Inc,1995.

　　[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:150-151.

　　[5]夏正江.教育理论哲学基础的反思[M].上海:上海教育出版社,2001:125.

通识教育专业的设计论文

　　一、当代通识教育的发展

　　通识教育最早源于欧洲中世纪的大学，近代以后盛行于欧美等国，并最终在美国获得较为完备的发展。19世纪随着自然科学与实用技术的兴起，这些学科在美国的大学中日益受到青睐，并出现了教育向实用性一边倒的倾向。为了修正这种学科偏向的趋势，耶鲁大学和哈佛大学先后确立了以通识理念来改变当时教育倾向于实利性的现象，提出无论是文科、工科还是商科，所有专业的学生在前两年必须修习文学、艺术、历史、社会以及科学五个方面的课程，且这些课程总量不得少于本科期间总学时量的1/4，三年级才能选择自己感兴趣的专业。这种通识理念一直延续至今，并成为美国四年制大学的基本教育模式。美国通识教育模式取得的成功，为欧洲其他国家的高等教育提供了效仿的范本。欧洲的很多高校在参照美国通识教育的基础上形成了三种模式：1.与美国大学相同，各专业的学生均须学习本专业以外其他领域的课程，并且学时必须达到一定数量；2.分布必修式，学生须在规定的不同学科领域（一般为人文、社会、自然等学科）至少各修习一定门数或学分的课程；3.自由选修式，学校对通识教育要求学习的课程不做具体规定，由学生自行选择感兴趣的课程。经过几十年的探索，欧美国家通识教育取得了显著成果，他们培养了很多国际知名的大师级行业领军人物。

　　二、我国目前通识教育的现状

　　通识教育是近几年才在我国兴起的一种新的教育理念。国内一些高校，如北京大学、清华大学、浙江大学等受国外通识教育的影响纷纷开始引入通识理念。从当前国内各高校通识教育的建设情况看，我国通识教育基本上是美国或欧洲模式的翻版，虽然也取得了颇多成效，但依然饱受诟病，其原因在于，一是远离我国的教育现实，过度借用他国经验。诚如当代知名学者杜维明所说，“可惜，大部分中国人不了解美国通识教育的精髓。”这也是一些学者批评“目前国内高校的通识教育很多都是有名无实”的原因所在。二是通识教育脱离实际国情，目标空泛。由于国内通识教育采用的是美国文理学院的模式，学院不设具体专业，教育出来的学生貌似什么都懂，实际上什么都不精，根本无法满足社会需求。从这两个方面来看，当前国内的通识教育实质上是一种形而上的教育。

　　三、设计专业通识教育的现实意义

　　设计专业通识教育是指通识结合专业的一种教育模式，它借助通识与专业的互丰互补，为设计专业的学生构建一个宽广、合理的知识体系，以便为学生的创新能力和职业适应能力奠定坚实的基础。

　　（一）设计专业通识教育是培养通识型设计人才的有效途径

　　随着产业结构的不断调整，社会亟需适应不同岗位的“一专多能”型复合人才，而大学致力于培养“专才”的模式已经无法跟上社会的变化。据统计，在过去的12年间，设计专业的毕业生只有60%的人从事了“对口专业”，还有20%的毕业生在从事本专业几年后即转入另一行业。在社会快速发展的今天，学生很难预知明天的工作是什么，这意味着教育的专业化程度越高，学生适应社会变化的难度就越大。所以，对于设计教育而言，培育具有一专多能的通识型人才比培养单一知识的人才更重要。

　　（二）设计专业通识教育是提升学生职业适应能力的重要方法

　　2013年以来，我国高校毕业生连续两年突破700万人，在这700万人中，有接近100万是设计专业的'毕业生。与其他专业一样，他们也面临着就业压力。通过对目前设计专业毕业生的跟踪研究显示，这100万名设计专业毕业生就业难的瓶颈不只是人数问题，还有职业适应性的问题。长期以来，由于我们的设计教育是一种严格的专业教育，专业细分阻碍了学生对其他领域知识的涉猎，所以一旦离开本专业很难适应其他职业。也就是说，专业隔阂是造成当前设计专业毕业生就业难的一个突出问题。要改变这一现状，必须转变当前的教育理念，把通识理念引入到设计教育之中，利用通识教育的优势，为学生编织一套宽广合理的知识构架，以增强其社会适应能力。

　　（三）设计专业通识教育是弥补专业教育弊端的主要方式

　　随着时代的发展，社会亟需高素质的复合型人才，与专业教育致力于培养知识结构单一的专业型人才的矛盾日益突出。传统的专业教育虽有利于人才走向“高精尖”，但不利于他们的全面发展。如物理学家爱因斯坦所说，“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不可能成为一个和谐发展的人。”通识设计教育作为通识教育与设计教育的融合，所倡导的综合教育理念，对于弥补专业化设计教育带来的弊端、完善学生的知识结构、促进学生的全面发展将具有积极意义。

　　四、结语

　　设计教育作为一种高度专业化的教育，培养的人才知识结构大都深度有余、宽广不足，缺乏职业和社会适应能力。要转变这一现象必须引入通识教育，以“通识+设计”的模式为学生重新建构一套健康、完善、合理的知识体系和知识网络，惟其如此，才能从根本上改变当前设计教育的缺陷。

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